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兰州市外国语高级中学 张辅良
语文自读课是相对于教读课而言的，在新版的语文教材中，单元教学的编排一般前两篇是教读课文，后两篇是自读课文，这种编排是遵循教与学的规律而进行的。顾名思义，教读课是在老师的组织指导下学生学习的课文，重点体现老师在教与学活动中的位置和作用，课文中的有些知识堤岸须老师点拨，学习过程须老师组织，学习方法须老师传授，老师在教学过程是设计者、组织者和点拨者，一个教学单元有了两篇教读课的学习，学生掌握了一定的基础和方法，到学以致用或自我巩固的时候了，自读课正起到了这一作用，运用已知的知识和方法，让学生自主学习，探究未知的知识，符合教育发展的规律，即从知识到能力的延伸，从教方法到用方法自主学习，教与学的目的就是培养能力。但在处理教读课和自读课的关系上，往往存在这样那样的理解误区或行为不足，值的语文教师反思。
一、 对教读课和自读课的定位模糊
两种课型都有一个字“读”，体现了在教学中学生的地位，教读课过去称为讲读课，这一字之变，体现了一个语文教学的理念，教学生读课文，教给学生一种方法。而过去的讲读课容易理解为老师讲授，学生被动地接受，老师是课堂的主人。许多老师还没有从传统的教学理念中觉醒，没有看到教读课和教读课的区别。在自读课上学生应是第一人称，是课堂的主人，这里的“自”就是学生自己，学生利用教读课的习得自我学习，自我体验，自我完善。两种不同的课型其关系是明确的，教读课是知识的获取是基础，自读课是能力培养是发展，没有前者的积淀就不会有后者的良好效果，所以说这样的编排是非常科学的。但总有些老师不仅将教读课上成了教师一言堂，而且将自读课几乎上成了教读课，老师讲得太多，而留给学生自主学习的机会和时间太少。尤其文言文，老师在课堂上大包大揽，逐字逐句地串讲，没有给学生利用工具书和注释自读学习的机会，学生感觉不到探讨的快乐，课堂气氛沉闷，影响学生学习文言文的兴趣，不利于学生语文水平的提高。同时绝大多数自读课注释详细，如高中语文第三册第五单元有四篇古文，教读课是《六国论》《游褒禅山记》，自读课是《伶官传序》《石钟山记》，都是宋代散文，《六国论》《伶官传序》是议论性散文，《游褒禅山记》《石钟山记》是游记散文，从文体角度而言，教读课为自读课提供了范例。学了《六国论》再学《伶官传序》，在文体上没有什么障碍，再者《伶官传序》的注释详备，如果说有难懂的地方，也仅仅是两个实词“原”“本”。老师只起组织朗读合作学习的作用。
二、 对自读课的完全放任
自读课是指课内自读，老师的组织作用不能淡化，而有的老师对自读课完全放任，既不组织也不检查，对学生在自读过程出现的问题不给与解决，认为自读就是老师不参与，如果再疏于管理，自读课容易成为自由课。这种做法也是对自读课的一种误解，既然把它作为课内自读，就应该是在老师的组织下的自读。
把自读课上成教读课这与教师的敬业无关，同样把自读课上成自由课这与教师的教学理念有关，让自读课真正成为老师组织下的学生自读，这是一种教学的理性选择，语文教师一定在新课程改革中改变观念，摆正自己在教学中的位置，还自读课以本来面目，这于己于学生尤其语文教学都是一件幸事。
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